教学质量，是学校的生命线，需要高质量的教师来保障。
(相关资料图)
从教师培训角度而言，要想提高教学质量
需要教师具备哪些基础性的知识与能力？
Stanford大学L. Shulman教授
所提出的 PCK理论是一个很有效的框架。
显然，教师不仅仅要和“研究人员”一样，
掌握 学科专业知识，
还必须要多掌握一样知识： 教学法知识。
这就是构成了“教学能力的三大基石”的前两个。
三大基石（1）：学科内容知识
学科内容知识，就是专业知识。
当老师的人，当然都经过专业的学习与训练，
但这样的知识基础够吗？
——往往不够！
现实情况是：
老师往往只是"知“、”会用“
是否对学科知识、学科真理有”真正理解“呢？
美国的“创新之父”有一句非常有哲理的话：
Knowing is not understading！爱因斯坦说过的这句话，更是在全世界广为流传：
只有当教师能够对知识、
对知识背后蕴含的 真理
有 “真正理解”时，
才有可能以简洁、优雅、激动人心的方式，
让他人理解。
而老师在学校学习的知识
可能在专业上一般性使用是够了
但要想开展好的教学
还远远不够！
举一个简单的例子：
breakfast，是早餐的意思
可是why？
不知道原因，并不影响你使用这个词
但是无法解释这背后的缘由，
就意味着学生只能死记硬背！
——而好老师，总是能给出知识背后的“理由”
帮助学生理解着记忆
再比如说：
万有引力定律和库仑定律
为何长得如此相似？
不知道这个问题的答案，
并不影响你自己使用这两个公式
但它意味着对于学生而言
这两个知识是孤立、割裂的！
更 意味着你没能向学生揭示
这两个物理学定律共通的内在本质！
因此， 在新教师入职第一天，
就应该对“学科内容知识”的重要性建立认知
不断钻研，不断向学科真理进发
以此提高自己的教学的底层能力！
三大基石（2）：教学法知识
从教学能力的“两大基石”的提法上，我们就知道：
教师掌握一定的“教学法”知识，其重要性不言而喻！
这也是学校对新教师进行教学培训的重点所在。
教学法的核心是什么呢？
我们先说 单一的“教学方法”，
它就是如何开展知识讲解、知识内化、效果评测的各种“教学事件”。
比如：
在上述所示的单一“教学方法”中，
“以教师为主”的方法，是 职业初期、中期 发展的难点（参见“第三大支柱”）！ “师生互动”的方法，在 职业初、中、后期 发展中，一直是重中之重！——这也应该是老师研究、积累、改进的重中之重！ 而“单纯”的“以学生为主”的方法，则更多地见于课程改革、教学改革的项目中。在教学实践中，这一方法必须要有效融入“师生互动”之中，才真正具备可行性。在教师培训中，
单一教学方法往往较为少见，
因为任何一个课堂中，都不可能采用某一种教学方法来实现，
必须是各种教学方法的有机组合。
为了解决如何“合理组合”这些单一教学方法的问题，
各种“ 教学模式”就诞生了：
可以这样说：
教学模式 = 某种教学理念 + 一套教学程序
教学程序 = 各种单一教学方法的有机组合
有影响力的“教学模式”，
都有着深入的 认知心理学理论作为基础，
并结合了行之有效的 教学实践中所获得的经验，
恰当运用的话，确实能够很好地提升教学效果。
比如， 最受推崇的、最为通用的教学模式“ 五星教学法”
就非常适合新入职老师入门学习、建立初步体会。
对于教师来说，
掌握了一套“教学模式”，
就有了一个如何开展课堂教学活动的指针！
教学环节的设计有章可循、而且基本合理，
课堂教学能够按部就班地走下去，
教学效果也能够有基本的保障。
因此，“教学法”作为教学能力的“第二大支柱”，名副其实！
三大基石（3）：学科教学知识
教学能力的前“两大基石”，是显而易见的！
而第三大基石的诞生 ，
源于“两大基石”的理论很难解释的一个教学现实：
即使两位学术水平相同的老师、也采用同样的“教学法”，但是教学效果的差别却可能很大。
在现实中，这样的例子不胜枚举。
尤其是 新教师和老教师之间，
即使新教师使用 “先进的”教学方法，
而老教师使用 “传(guo)统(shi)的”教学方法
新教师也很难胜过老教师。
——这一问题迄今仍然困扰着很多老师、教学研究人员、教发人员……
可这，又是为什么呢？
这个迷题，最终被斯坦福大学前教育学院院长 L. Shulman教授所揭开。
Shulman教授主要从事关于 教师在教学中知识增长的纵向研究，
——即：教师在不断专业成长过程中， 其知识结构是怎样变化的。
经过长期的跟踪研究，尤其是对优秀教师的访谈、分析，舒曼教授得出了一个结论：
优秀教师的知识结构中，增长最多的，并非掌握了某种特别的教学法（或使用得特别巧妙）， 而是他们“高效讲授知识”的方法——通过精心设计的讲授、呈现、互动，让学生聚精会神、快速理解和掌握知识！
Shulman由此认为：
教师这个“职业”的专业性主要体现在“知识的可传授性”上。
那么，从教师职业的专业知识角度来说，
这个“知识的可传授性”又体现在哪里呢？
Shulman在前述“学科专业知识”和“教学法知识”两个圆圈之间，
找到了一个交汇之处，
他称之为： Pedagogical Content Knowledge，即PCK
翻译成中文就是：“ 教学内容知识”，或意译为“ 学科教学知识”。
学科教学知识， 究竟又是一种什么知识呢？
Shulman是这样描述的：
学科教学知识，就是把 教师所拥有的学科专业知识，转化为易于学生理解的表征形式的知识！
说成大白话，这句话的意思就是说：
专业知识，也就是书本上的表述方法，是不利于学生理解的
因此，老师就需要把知识，转化为另外一种表达方法，让学生易于理解。
所以，老师的作用和教材是截然不同的，
教材 ，是学科专业体系的某种编排， 要解决的是“教什么”、 以及达到什么目标的问题 老师，要解决的是“如何教” 、 “如何帮助理解”、“如何促进学习”的问题。当教师建立了如上认识之后，
当然还有一个难题就：
我怎么知道要把知识换成哪种表征形式呢？王珏老师基于学习科学的研究，
提出了一整套如何 促进专业术语理解的“语义情境化”原理：
遇到一个知识难点时，
你只需按照上述5种方法，找到一种有效的知识表征形式，
难点就将迎刃而解！
——这就是 “转换知识表征形式的知识”：PCK！
【结语】
本培训课程将帮助老师们，
尤其是青年教师、新入职教师，
对一个老师所需具备的“教学能力的基础知识”
建立起全面、准确理解，
从而为快速提升教学能力，
打下坚实的理论基础！
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